摘要：在全球化背景下，英美两国基于恢复或维持国际优势与稳定国内多元社会的诉求，形成中小学全球胜任力课程的实践范式。在课程目标上，两国都呼应称霸安邦的内外需要，强调全球主导意识和多元文化共存能力，但侧重及表述存在一定差异。课程内容既依托现有学科课程框架，也开发特色跨学科内容，融汇全球及本土议题。课程实施在体系化的政策、项目设计下，面向真实问题，自主采取学科及跨学科的多样形式进行落实。课程评价注重综合的形成性评价与即时反馈，开发专门评估工具，在过程及成果端提供支撑。课程实践范式与对内对外诉求相呼应，在价值导向上呈现三重特点：将西方现代发展主义预设为普世标准，在竞和关系中优先遵循个体理性，以及在知行关系上奉行实用主义。

全球胜任力（Global Competence）概念最早诞生于美国。20世纪80年代，在新自由主义推动下，跨国公司的人力资源部门希望任用能够自如应对经济全球化的人才，相关研究由此展开，并逐渐进入教育视野。^[1]英国教育与就业部在2000年发布《开发学校课程的一种全球维度》（Developing a Global Dimension in the School Curriculum），以“全球维度”（Global Dimension）承载培养中小学生全球胜任力的任务。作为全球化的主要推动者，英美两国的硬实力、软实力都长期占据优势，也通过中小学课程实践探索回应其在全球化中的核心诉求。本文从全球化世界中英美国家的定位与诉求切入，解读两国推动全球胜任力培养的社会历史背景，基于核心政策、关键项目、典型案例对其中小学全球胜任力课程的实践范式进行呈现，分析背后的价值导向。

一、全球化中英美国家的基本定位与核心诉求

全球化由英美两大传统发达国家发起并推动，其目的是扩大英美两国在世界范围内的各项利益，既包括经济利益，也包括政治利益和文化影响力。但同时，全球化也给英美两国带来前所有未有的挑战，多元人口的流动及其所带来的文化价值观冲突直接影响两国的社会稳定。因此，谈及全球化，有必要从国际、国内两个方面来分析英美两国的基本定位与核心诉求。

（一）对外：恢复或维持自身优势国际地位

美国自诞生以来便以“山巅之城”的理念，凭借其强烈的道德优越性和使命感、个人主义与奋斗成功的竞争导向，致力于成为全球领导者，为推广其统一的价值而努力。特别是第二次世界大战后，作为头号强国的美国在与苏联攻守交替争雄的同时全面扩张，掀起多次教育改革并通过国际教育培养“精英外语人才”和“区域问题专家”，^[2]蕴含全球胜任力雏形。外部威胁叙事是美国常用的策略，20世纪80年代起，随着新自由主义在全球蔓延，虽然美国受益，但是亚洲四小龙等新兴经济体的快速发展，让美国再次感受到可能的外部威胁。美国深知教育对于保持全球化领导地位的重要作用。1983年的《国家处于危机之中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform）指出：“世界确实就是一个地球村，我们的四周住着决心坚定、训练有素和动力强劲的竞争者……危险还在于，这些发展趋势标志着训练有素的人才在全球的重新分配……共享高水平教育对一个自由民主社会、对培养一种共同文化是必要的，在一个以多元化和个人自由为自豪的国家更是如此。”^[3]20世纪90年代苏联解体后，在旧有平衡被打破而新的平衡尚未建立的空档，作为唯一超级大国的美国加紧推行霸权均势战略，^[4]但9·11事件、金融危机等也反映出美国面临的霸权危机。2010年，中国成为仅次于美国的世界第二大经济体，^[5]美国危机感再次加剧。2011年，全美州首席教育官员理事会（Council of Chief State School Officers）强调应发展学生的全球胜任力来为扁平化的全球经济及劳动力需求变化做好准备。^[6]此后，与地缘政治对抗、经贸博弈、科技竞争等事件相伴随，加之环境污染、气候恶化、资源短缺等超越国界的全球问题日益严峻，唐纳德·特朗普（Donald Trump）在两届任期内推行“美国优先”的外交政策，通过成本分摊或转嫁拒绝无限责任，这看似反全球化的行为却表现出美国力图通过战略收缩保障其全球核心利益。

英国尽管曾主宰世界数百年，但是“在失去帝国地位之后，尚未找到新的定位”^[7]。进入21世纪，面对新的国际局势，如经济全球化带来的机遇与压力、一系列不断演变的安全风险以及布雷顿森林体系、北约等国际治理体系的逐渐式微，为维系自身的国际影响力，英国亟须不断调整其与世界互动的方式。^[8]脱欧之后，英国很快推出“全球英国”（Global Britain）构想，试图通过强化与非欧盟国家的外交与经贸关系，提升软实力，重塑国家品牌等方式，重新确立其国际地位。然而，想要真正实现“全球英国”的目标，单靠外交与经济政策并不足够，培育能够胜任全球事务、具备跨文化理解与国际合作能力的人才也是国家战略层面的重要一环。

可见，无论是曾经作为“日不落帝国”的英国，还是仍是超级大国且渴望“再次强大”的美国，都曾经历鼎盛的辉煌，并根据自身当下的实力，或温和或直接地调整他们对全球化的理解和定位，尝试确保或提升其全球竞争力与影响力，以恢复或维持其霸权优势地位。

（二）对内：保障多元社会内部的稳定与认同

在全球化的移民浪潮下，多元文化主义与族群多样性日益成为许多国家的重要特征。英国是多民族、多元文化的社会，族群构成既具有特殊性，也有如其他欧洲国家一样的由入境移民带来的族裔多样性特点。特殊性主要体现在其本土主体民族的复杂构成。^[9]大不列颠及北爱尔兰联合王国由英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰四个部分组成，各自拥有不同的历史沿革、语言传统与宗教信仰。例如，苏格兰和威尔士地区在保留地方语言的同时，也在教育制度、文化认同方面具有差异性。此外，由于英国的殖民历史与较为开放的移民政策，从19世纪起，英国就逐渐成为南亚、非洲、加勒比海及东欧移民的重要目的地。2025年，学者马特·古德温（Matt Goodwin）基于英国人口普查数据做出预测，称未来40年内，英国白人将逐步成为该国人口中的少数群体；在未来25年内，英国人口中由外国出生和第二代移民组成的比例将大幅上升，可能达到总人口的33.5%；穆斯林等特定族群的人口比例也将显著增加至超过10%。^[10]在此背景下，英国长期存在多元文化和价值观念的碰撞与冲突，国家认同与社会凝聚力受到挑战，提升年轻一代对多元社会的理解力和包容度，构建共同的社会价值基础，强化国家认同，对维护社会稳定与实现多元共融至关重要。

美国作为移民国家，长期存在的种族歧视问题也造成社会内部的对立和紧张，保障内部稳定与认同的诉求更为凸显。独立后，以欧洲白人移民为主、由多民族和多种族的移民及其后裔组成的美国初具规模。^[11]20世纪中叶，非裔美国人发起民权运动反对不平等与隔离，引发社会变革并激励了拉丁裔运动等其他运动，也推动着多元文化教育兴起和发展，产生温和的积极影响，但并未实质改善种族不平等问题。^[12]同时，与英国类似，越来越多的移民流向发达强大的美国，社会多元性愈发突出。国际移民组织（International Organization for Migration）的数据显示，1990年年中，美国国际移民存量占总人口百分比为9.2%，^[13]2024年年中上升至15.2%。^[14]美国人口调查局（U.S. Census Bureau）2021年发布的数据表明，相较于2010年，2020年美国社会人口的种族和族裔多样性更加丰富，黑人或非裔美国人增长5.6%，西班牙裔或拉丁裔增长23%，亚裔增长35.5%。^[15]然而，由于传统的种族歧视、因矫枉过正而带来的“逆向歧视”、政党之争，加之不同类型的社会经济阶层的复杂矛盾，美国社会从未如此撕裂。如何处理好多元社会中不同群体间的关系仍是美国社会面临的巨大挑战。

可见，尽管英美两国各自的多元社会演进历程存在一定差异，但是却共享一个核心关切，即有效管理和协调社会内部多元的族群及文化间的关系，以达成并维系社会的和谐稳定，也构成其对外展现力量的前提。

二、英美中小学全球胜任力课程实践范式

沿着对外固权称霸、对内维稳安邦的核心诉求，英美两国分别以“全球维度”和“全球胜任力”为抓手，形成体系化的中小学全球胜任力课程实践范式。

（一）课程目标：呼应称霸安邦的双重诉求

1.强化主导全球事务的主权意识

英美均希望通过全球胜任力课程帮助学生了解并参与全球事务，间接或直接地展现出在“竞”中获得主导优势的野心。英国国家课程所强调的“全球维度”旨在让学生全面了解本土、欧洲、英联邦及全球等多个层面的事务，逐步培养学生在全球事务方面的主权意识。例如，要求学生在关键阶段1认识自我与他人，接触不同文化，理解需求差异；在关键阶段2超越个人经验，理解全球多样性与不平等，培养社会责任感；在关键阶段3和4深化全球公民意识，理解全球议题，培养批判性思维，挑战不公与歧视。^[16]这一目标体系既以促进学生能力发展为导向，又是英国通过教育介入国际关系、延续国际存在的重要策略。

美国中小学全球胜任力课程目标中也承载着全球公民的期许，倡导“作为全球公民做出贡献”^[17]，希望学生把握并延续国际社会的运转规则。在“公民和全球参与”维度，小学生应实现与年龄相符的公民参与和学习；中学生应有能力参与关键的公民事务和全球议题，^[18]这将国家公民与全球公民相联系。以美国典型项目“国际研究学校网络”（International Studies Schools Network）为例，其课程子目标要求学生了解并融入全球化，在全球化的世界中发挥作用。具体要求有：掌握全球化时代所需知识；与世界相连接，尤其需要懂得世界上的人民和机构是如何相互关联的，以及重要的国际经济、政治、技术、环境和社会系统是如何跨越国家和地区相互依存地运作；承担全球公民责任，做出道德的决定和负责任的选择，建设更加公正、和平与可持续的世界。^[19]相较于英国，美国尤其强调“帮助学生为未来竞争做好成功准备”“发展领导力”这类目标。美国联邦教育部以“培养具有全球及文化胜任力的公民为目标”^[20]，帮助个体受雇于有意义的工作，关注经济竞争力。^[21]相应地，“国际研究学校网络”项目的另外两条子目标要求学生为大学学习及职场工作做好准备，具备在全球环境中取得成功的技能。^[22]在应对竞争并获得成功的基础上，还希望通过培养“全球领导力”，帮助学生将对自身和世界的了解运用到社区中，发挥领导作用，在地方、区域乃至全球层面产生积极影响。^[23]

2.培育多元文化共处的能力

英美全球胜任力课程致力于从不同侧面培育学生在多元文化环境下共处的能力，维护多元社会的稳定。英国侧重以国家认同引领多元文化的整合共处，强调“通过理解英国多元社会的精神、道德、社会及文化根基促进学生身份认同”^[24]。其全球胜任力课程不仅承担着知识传递的基础功能，而且作为社会整合的重要机制，引导学生对多元身份的理解与协商，回应英国社会所面临的文化整合压力与治理稳定诉求。

美国更侧重知识积累与技能发展，学生在本地社区接触多样文化，通过锻炼人际交往的技能，发展欣赏多样性的视角，^[25]促进多元文化共处。如在培养学生的“合作与交流”能力上，小学生重点发展同理心、观点采择与冲突管理技能；中学生进一步提升社会情感及领导技能，形成多元文化理解并能够与多样化群体共事。在塑造“多样化视角”时，小学生主要接触多元文化、历史、语言及认识问题的视角；中学生则深化关于本地的知识及理解。^[26]

（二）课程内容：在学科及跨学科内容中反映全球及本土议题

英美两国在学科和跨学科学习中都蕴含全球胜任力的理念，涉及公民教育、多元文化教育、可持续发展教育、社会情感学习、语言学习等，但各有侧重。英国将全球维度深度融入国家课程、校本课程及更广泛的学校生活，侧重深层价值观的构建，系统定义了八大关键概念：全球公民、可持续发展、社会公正、价值观与理解、多样性、相互依存、冲突解决与人权。^[27]美国的全球胜任力侧重技能的发展，涉及合作与交流、世界遗产与语言、多样化视角、公民与全球参与，^[28]并强调在探索世界、分辨视角、沟通思想、采取行动^[29]四个维度的素养。

1.学科内容

英美两国首先在各学科课程中渗透全球胜任力培养。英国在四个关键阶段将“全球维度”具体落实在英语、数学、科学、设计与技术、信息通信技术、历史、地理、艺术与设计、音乐、体育、现代外语等学科课程中。^[30]类似地，美国“国际研究学校网络”项目为英语、历史/社会研究、数学、科学、世界语言及艺术共六门常规学科开发了工具包，为K-12年级的学科课程渗透及教学提供参考。^[31]如表1所示，各项目校在多门学科必修及选修课程中开设丰富的模块，渗透关于语言文化的内容，以及与世界运转的社会或自然规则相关的内容。

英美两国的学科内容都涉及全球及本土议题。在全球议题方面，语言艺术、国际关系、全球历史、世界地理、地球/空间科学、环境与全球健康等模块中涉及国际理解、地缘政治、环境保护等全人类共同面对的议题。其中，关于语言文化的课程指引学生将视线投向全球内容，使语言文化成为培养文化共情、批判性思维和全球视野的核心载体。例如，英国的英语课程在关键阶段3和4要求学生开展媒体研究，阅读来自不同文化和传统语境的小说及非虚构作品，强化批判性媒介素养，挑战关于发展中国家的刻板印象，并发展全球议题理解力，^[32]回应全球都面临的虚假信息、文化偏见等问题。关于社会规则的课程则基于现有世界秩序框架的产生和发展设置介绍性内容并引导学生思考讨论。例如，“国际研究学校网络”项目在选修课中引入“欧洲历史”大学先修课程，剖析文艺复兴以来欧洲国家发展所带来的全球影响，探讨全球市场的崛起、工业革命与社会变革、现代主义对知识和文化生活的影响、全球化和移民等议题。^[33]“世界史：现代”大学先修课程则着重呈现地理大发现、启蒙运动、工业革命、全球化等事件及其全球影响。^[34]关于自然规则的课程既引导学生处理人与自然的关系，也可能蕴含社会方面的全球议题。例如，“国际研究学校网络”项目科学课程要求学生解释人类与自然现象相互作用的局部和/或全球影响；分析、解释、评估并讨论在复杂的全球系统背景下，生物、化学、物理或地球环境科学各项结论的意义。^[35]又如“全球领导力大使学校”六年级的科学课程让学生运用科学原理，设计一种监测并使人类对环境的影响最小化的方案，^[36]引导学生将科学知识和技能转化为全球环境保护的可行举措。此外，英国数学课程在关键阶段3和4则要求学生应用数学技能解读国际债务、公平贸易等全球性数据，^[37]凸显数学在解码复杂全球议题、揭示不平等结构、促进理性决策方面的功能。

在本土议题方面，语言艺术、本国历史、政府和公民参与等模块中涉及在本地社区中较为突出的议题。例如，在关键阶段3和4，英国的历史课程引导学生研究贸易及英联邦体系等；公民教育课程让学生系统学习英国公民的权利义务、政府民主制度及社会多元性，聚焦英国多元文化的起源与发展影响，探讨种族歧视等社会议题。^[38]美国“国际研究学校网络”项目的历史课程也要求学生考虑本土事件及自己所提方案的本土影响，如在“全球领导力大使学校”8年级的美国历史课程中，教师引导学生审视从殖民时代起至20世纪后期的美国及其政府的历史，讨论殖民政府、独立战争、联邦条例及司法审查、美国内战、种族隔离等议题，批判性地分析美国取得的历史成就及不足。^[39]

2.跨学科学习

英美两国在形式多样的跨学科学习中融入全球及本土议题，并根据国家及学校实际情况形成特色内容。在全球议题方面，可持续发展目标在两国均受到关注，既被作为知识积累及能力发展的目的，也被视作了解全球规则的渠道。例如，英国滨海米尔福德小学与坦桑尼亚沿海学校聚焦塑料污染问题，开展合作学习，加深学生对于全球环保议题的理解。^[40]美国则将可持续发展目标与国际组织工作程序相结合，帮助学生了解现行的主要国际组织架构、运作及核心关切。例如，温顿伍兹高中全球研究学院在贯穿高中4年的全球研讨会跨学科课程中依托联合国及其可持续发展目标的相关内容，强化全球胜任力各维度的发展；^[41]该校还结合10年级的纽约模拟联合国之旅使学生了解联合国及可持续发展目标对周围世界的影响，共同探索解决世界问题的方法。^[42]

在本土议题方面，从本国实际条件及迫切需要出发，结合政府及民众的关切，两国试图解决影响社会安定的各类问题。英国政府与学界积极推动以“英国性”（Britishness）为核心的国家认同教育。^[43]“英国性”是一套涵盖地理特征、国家象征、民族构成、价值观与态度、文化习惯、公民身份、语言体系、历史成就维度的共享认知体系，^[44]意在帮助学生在多样中寻找共同点，在差异中建构归属感。美国所讨论的本土社会问题也较为丰富。例如，温顿伍兹高中全球研究学院的全球研究课程涉及民权运动、枪支管制、福利制度等时事话题，也紧密契合美国社会中长期存在的问题。

（三）课程实施：在体系设计中自主采取多样形式

英美两国均在政府及社会层面对全球胜任力课程做出系统设计，学校层面则通过多样的形式自主落实。

1.政府及社会层面：政策引领整体方向，以项目为推行依托

2005年3月，英国教育与技能部基于2000年《开发学校课程的一种全球维度》发布的《开发学校课程的全球维度》（Developing the Global Dimension in the School Curriculum），将全球维度贯穿于国家课程体系的整体纲要及学科内容中。同时，政府还先后资助创设“全球学校伙伴关系”（Global School Partnerships Programme）、“全球学习计划”（Global Learning Programme）以及“全球课堂互联”（Connecting Classrooms through Global Learning）等项目。其中，全球课堂互联项目由英国文化教育协会（British Council）与英国外交、联邦和发展事务部（Foreign, Commonwealth and Development Office）共同资助。英国文化协会2022年发布的报告显示，该项目已与全球超30个国家9000多所学校建立伙伴关系，围绕性别平等、气候变化等全球议题培养学生的跨文化交流能力与全球责任意识。^[45]此外，英国还通过精神、道德、社会和文化（Spiritual，Moral，Social，Cultural）发展计划，强化培育英国基本价值观，帮助学生培养社会责任意识并积累实践经验。^[46]

美国则是政府和社会机构合力推进。美国联邦教育部在2012年、2018年及2022年先后发布多版《通过国际教育与国际参与制胜全球》（Succeeding Globally Through International Education and Engagement）战略报告，全美州首席教育官员理事会联合亚洲协会（Asia Society）开发各学科的课程统整方案，形成包括全球经济的职业准备倡议（Career Readiness in a Global Economy）、中国学习倡议（China Learning Initiatives）、全球城市教育网络（Global Cities Educational Network）、公平教育倡议（Education for Equity）、“国际研究学校网络”项目等在内的全球胜任力培养项目。截至2022年，“国际研究学校网络”项目已有70多所合作校。^[47]

2.学校层面：学科课程辅以跨学科课程，课堂内外均面向真实问题

英美两国的学校主要在学科课程中融合全球胜任力的培养，具有地方或学校特色的跨学科专门课程及活动课程也是重要的补充。以英国特伦小学和美国奥斯汀高中全球研究学院为例，两校主要通过以下路径培养全球胜任力。

第一，基于学科课程框架，在其中渗透全球胜任力内容。特伦小学将全球议题系统性地嵌入全年课程规划，通过公民课程、宗教与道德教育等，帮助学生理解全球差异与联系，提升文化理解力和全球公民身份认同。奥斯汀高中全球研究学院在开设常规学科课程外，还要求学生修读四学分的全球通用语言，在校内开设西班牙语和法语课程，并与伙伴校联合开设德语和中文课程。

第二，基于全球胜任力相关的议题开展跨学科探究。特伦小学结合新闻教育资源如英国儿童报纸《第一新闻》（First News），引导学生关注国际时事，理解世界不同地区儿童的处境，在讨论中培养批判性思维与同理心。奥斯汀高中全球研究学院开设模拟联合国、拉丁美洲研究、当代问题等面向全球的选修课；要求学生拥有高级研讨会经历并完成基于全球问题的跨学科任务及展示。

第三，基于特定活动，组织学生参与发展全球胜任力的实践，兼顾“身边”与“远方”，借助真实体验推动行动落实。特伦小学组建“全球影响者小组”，整合学生社团资源，鼓励学生策划奥运主题课程、参与海滩清洁等，提升其领导力和团队协作能力。同时引导学生远程参与国际援助实践，如与海地学校建立视频连线，开展权利对话；通过筹款、捐赠与创作支持乌克兰战区儿童。奥斯汀高中全球研究学院鼓励学生通过积累服务时长、参与物品捐赠、领导同辈项目、国内外跨文化体验等方式积累积分，以获得额外的荣誉认证。为此，学校专门提供了本地/州内、州外及出国的旅行学习机会，将得克萨斯州“全球营”与有关世界资源的研究单元相结合，关注全球资源、全球后果、全球影响和互动、全球责任；并且提供出国交流资助。^[48][49]这些路径从认知培养到行动引导，帮助学生链接世界、理解多元、参与改变。

就具体方法而言，英美两国在课堂教学及活动中都关注思考与解决真实世界中的问题，采用多样、灵活的教学法。其中，英国较常采用议题中心教学法（Issue-Centered Approach），将争议性议题置于教学核心，不回避世界的复杂性、价值冲突与权力结构，要求学生超越简单的二元对立，在多元信息与视角中协商意义、审辨证据并构建基于理性的个人立场，是培养全球胜任力所必需的训练。美国往往以“项目式学习”（project-based learning）、服务学习（service learning）为抓手，促进学生综合调用所学知识和技能，对本地及全球议题采取行动。例如，艾维森领袖学校开展历史或社会科学主题的项目式学习。服务学习通常要求学生将在学校习得的知识和技能实际应用于研究、识别并解决社区的需求，认识到帮助他人的价值，并终身致力于社区服务，侧重个体的行动。学校通常会对此做出强制性或激励性要求，为学生对接资源并更新信息，使学生参与到有保障的历史文化、医疗卫生、环保、教育等短期或长期服务学习项目中。例如，休斯敦国际研究学院与“内部视野”（Innerview）组织合作，将可持续发展目标融入当地实践，为学生、社团及学校创造社区服务的平台并提供更规范的服务学习机会。

（四）课程评价：注重综合的形成性评价，开发专门评估工具

英国全球胜任力课程以形成性评价为核心，主要基于两大核心原则构建：一是正视价值观评价的固有复杂性，摒弃对情感态度与伦理判断进行简单量化处理的倾向；二是采用分层评价，即通过标准化的任务表现测评知识/技能的掌握，借助定性工具捕捉情感、价值观的动态发展轨迹，实现“认知—情感—行动”三个维度的全面诊断。美国也注重即时性反馈，并围绕全球胜任力的四个维度形成指标体系，辅助开展多维度的综合评价。

在上述理念的指导下，英国分别针对学习过程和成果设计评估工具。针对学习过程，评估工具旨在引导学生从事实认知向伦理思辨进阶，具体包括问题象限（Question Quadrant）、发展罗盘（Development Compass Rose）和议题树（Issue Tree）等。“问题象限”将问题按封闭性（事实检索）至开放性（哲学思辨）分类，评价学生的思维爬升。如在分析全球化时，学生从“自由贸易协定有哪些”逐步推进至“文化多样性是否必然被经济全球化侵蚀”。“发展罗盘”要求学生从自然、经济、社会、决策四维度解构复杂议题，超越单一视角局限，以评价其系统性思维。“议题树”通过树形图可视化学生的认知脉络，要求学生针对争议性议题清晰呈现树根（原因）、树干（议题）、树枝（影响）、树叶（解决方案），评价学生的归因、推演思维。针对参与或行动成果的评价则更聚焦学生社会性技能发展及情感素养的内化程度，通常引入心理学工具。例如，通过情绪仪表盘（Mood Meter）按能量（高/低）与愉悦度（积极/消极）定位情绪；或通过“惊讶—兴趣—困扰”（Surprising, Interesting，Troubling, S-I-T）工具快速捕捉学生对争议性议题的第一反应。^[50]

美国也注重形成性评价并兼顾终结性评价认证。“国际研究学校网络”项目主要依托于“毕业表现系统”（Graduation Performance System）来进行评价。教师参照《毕业表现系统成果及说明》完成各学科各模块的课程任务设计与实施、学生任务的评分，并根据学生的反馈进行教师的反思和改进，循环往复、螺旋上升。学生在最后一学年形成作品集并获得评价，在同时完成其他毕业要求后认证其为“大学准备充足且具备全球胜任力的毕业生”^[51]。以杰克逊全球研究学院为例，该校学生需要在11年级结束时先总结其9-11年级的学习经历，形成作品集，以反映其高中前3年最佳的工作任务成果。若未完成上述任务，学生将无法继续参与12年级的项目。而在12年级结束前，学生还需要补足其最后1年的作品集，最终形成高中阶段完整的作品集。作品集主要包括学习任务成果及个人反思两部分，在选取代表性成果时，学生应当考虑以下这个关键问题：这项任务/工作/项目/产品如何反映自己在全球胜任力四个维度的发展。^[52]

三、英美中小学全球胜任力培养的价值导向

结合英美两国国家定位的底层逻辑，及其全球胜任力课程实践范式中的具体内容，可以发现两国在培养全球胜任力时表现出预设发展主义、优先遵循个体理性，以及奉行实用主义的价值导向。

（一）仍将西方现代化的发展主义预设为普世标准

就其所追求的核心价值坐标而言，英美中小学全球胜任力课程将第二次世界大战后形成的发展主义^[53]逻辑默认为全球性的普世标准，即以经济增长为中心，预设工业化与民主化的先后发展顺序，认为随着经济增长和民主制度的巩固，所有社会矛盾与问题将迎刃而解，^[54]并将其深刻嵌入课程体系的对外与对内功能中。而似乎只有深度融入或主导新自由主义经济体系的国家和个体才能在全球经济竞争中取得成功。^[55]由此，在“现代化”与“发展”的大势中，西方将自己视作现代性充分发展的典范，并向广大发展中国家灌输这种现代化发展模式，甚至创造出现代性的神话。

在目标上，两国都希望学生理解并掌握国际经济、政治系统的运作规则，将蕴含发展主义理念的新自由主义全球化秩序内化为认知前提，并引导学生参与市场竞争，提升人力资本，在未来进一步主导各方面的全球事务。在内容上，两国人文社会科学类学科都以西方中心的叙事将其他相对弱势的国家和群体进一步边缘化，塑造并输出发展的模板。

如前述“欧洲历史”与“世界历史”课程所反映的，其逻辑仍是以西方中心遮蔽全球范围内多样化的“他者”的本土视角及其历史文化，所谓的“世界历史”几乎与“欧美历史”无异。自然科学类的课程亦被工具化，强调从不同学科视角探索更加可持续的发展道路，却掩盖了不同国家及群体所承受的生态环境问题背后的不平等格局。正如英国与坦桑尼亚小学合作处理海洋污染的案例所示，尽管双方都做出了有利于可持续发展的行动，但是两国在环境问题上所面临的困境其实有所不同，发达国家在环境问题上对发展中国家的负面影响被掩盖。换言之，即便探讨需要跨国携手解决的全球议题，其解决的方向依旧是以西方预设的发展路径为标准，并未从根本上考量和尊重不同国家的多样条件和需求，是非全球性和不平等的。

对内来看，发展主义也成为统合多元社会的黏合剂，塑造未来解决社会内部问题的路径“幻觉”。例如，英国构建“英国性”，以相对单一的叙事框架定义多元社会的共享认知体系；美国则基于“山巅之城”的优越感与使命感，用“美国梦”的许诺构建奋斗成功的理想，遮蔽深层次的机会不平等。由此，发展主义的话语使得英美全球胜任力的培养锚定于对西方现代性的信仰，消解了对于多元社会中弱势群体所面临的根本困境的清楚认知。

（二）处理竞和关系时优先遵循个体理性

就其利益博弈的判断准则而言，英美中小学全球胜任力课程在处理竞争与合作关系时，始终将个体利益最大化置于首位，优先遵循个体理性的原则。每个个体都以自身利益的最大化作为其行为的准则与目标，逻辑地算计个体利益的得失。^[56]这种个体理性贯穿了西方思想史的发展历程，是众多思想理论的潜在基点，却也带来理论困境。^[57]它在单边关系中固然有其可行性，但没有充分地考虑关系中的互动性与未来性，仅是狭隘地追求短时间内个体所获得直接利益的最大化。因此，全球胜任力仍然是停留在二元对立的“自我”与“他者”划分的基础上的，是以“全球”表象掩盖“国际”的激烈竞争。

对外来看，个体理性优先意味着塑造全球视野仍服务于获取本国竞争优势与维系霸权地位。例如，在目标上，两国关注“全球公民参与”的深层逻辑是引导他者、主导议程，最终服务于本国或个体在全球格局中的优势地位。美国更是明确表达了“竞争准备”的目标，将学生个体及其所代表的国家视为国际博弈场域中的独立竞争者，植入个体理性优先的原则。两国课程虽倡导全球合作，但是其底色却是工具性的合作，是服务于个体或国家竞争目标的暂时性、利益最大化导向的联盟，而非优先遵循关系理性，基于共同命运、平等互惠的深度共融。

对内来看，在个体理性优先的原则影响下，多元社会的整合方案仍停留于对“他者”的有限包容，而非追求深层次的结构公平与集体福祉。例如，在目标上，尽管英美两国都致力于培养学生对多元文化的理解与包容，如英国强调理解“多元社会的精神、道德、社会及文化根基”，期待构建“英国性”的国家认同以整合社会中的多元身份；美国关注“形成多元文化理解并能够与多样化群体共事”。但是这种基于个体逻辑的包容性教育往往回避或无力触及导致社会内部不平等的深层结构性矛盾。其背后的个体理性逻辑暗示着，只要个体能够掌握跨文化沟通及合作的技能，遵循个体竞争的奋斗法则，即可在多元社会立足并获得成功。由此，社会本土问题更多会被其归因于个体努力不足或文化适应不良，而非系统性不公。

（三）处理知行关系时奉行实用主义

就其实际执行的切入点及预期结果而言，英美中小学全球胜任力课程呈现出“即时问题解决至上”的实用主义取向。在实用主义的导向下，经验优先、侧重问题解决的倾向使得人们往往就事论事地考察特定问题，强调经验事实和归纳，在具体问题具体分析的心态下关注事件表面的直接原因，却忽略背后更深层次的结构性原因。^[58]由此培养出的具有全球胜任力的人才，其思维与行动模式易聚焦于可操作、见效快的解决方案，而对全球及本土问题缺乏根源性、系统性的剖析，难以从根本上推动持久变革。无论从对外还是对内视角看，实用主义导向使得两国的全球胜任力课程在处理全球及本土议题时都倾向于以技术性、项目化的应对方案来解决具体的实际问题，却无形中回避了对于国际及国内政治经济秩序不公等结构性根源的批判性反思。

英美两国所选择的全球及本土议题与学生真实的社会生活体验密切相关，并关注知识、技能的培养，让学生发现本地社区可能存在的贫困、环境污染、种族歧视等问题；通过项目式学习、服务学习等方式引导学生为具体的全球及本土问题设计并实施解决方案。这些实践固然能培养行动力、增进对特定问题的认知，并带来局部改善。然而，其实用主义内核决定了他们往往停留于“症状缓解”，学生的注意力往往在于“如何做”，却较少深究“为何产生”。即便是引导学生对争议性议题进行思考，在西方主流话语内部，学生也较少质疑既定规则本身的公平性与合法性。由此培养出的能够将知识、技能转化为具体的实际行动的“行动者”所做的更多是在既定框架内进行技术性修补，而非拥有深刻洞察力的全球结构变革者。