国际教育观察·人工智能专题

【编者按】

人工智能正在成为推动全球教育变革的重要驱动力，各国纷纷将人工智能纳入教育发展战略，探索智能时代教育体系转型的新路径。从国际实践看，人工智能教育的发展主要呈现三个趋势：一是强化战略引领，推动人工智能与教育教学深度融合。二是重视人才培养模式重构，推动跨学科、复合型人才培养。三是加强伦理治理，构建人工智能教育应用规范。国际经验表明，人工智能教育已由技术应用阶段迈向教育系统整体变革阶段。

人工智能加速进入教育领域，既带来了教学创新和教育发展的新可能，也提出了如何使技术真正服务于人的成长和教育长远发展的重大课题。为此，本公众号策划推出“人工智能驱动教育变革”专题，陆续介绍不同国家和地区的政策举措与实践探索，以期从国际比较中把握趋势、辨析问题，为我国人工智能教育的战略设计、教学改革、人才培养和伦理治理提供参考。今后，我们还将持续关注人工智能与教育发展的相关议题，推出系列文章，敬请关注。

（黄宇）

资源有限，数字教育如何真正普惠？

——非洲的自主探索、场景适配与区域行动

黄秦辉　李亦心

一、非洲数字教育的出发点：不是技术竞赛，而是发展约束

非洲拥有全球最年轻的人口结构之一，教育系统同时面临入学需求增长、教师短缺、区域分散、财政资源有限和就业技能错配等压力。数字技术被寄予两方面期待：一方面扩大课程和教师资源的覆盖，另一方面帮助青年获得参与数字经济所需的能力。

但资源约束也决定了非洲不能简单复制高投入、高带宽和高维护成本的模式。电力与网络稳定性、终端价格、本土语言内容、教师数字胜任力以及数据标准，都会影响项目能否真正持续。因此，非洲数字教育转型的核心逻辑可以概括为：低成本、强适配、重公平和可持续。

二、区域组织如何为数字教育提供制度支撑？

非洲联盟（African Union, AU）逐步形成了相互衔接的大陆政策框架。《非洲数字化转型战略（2020—2030）》（Digital Transformation Strategy for Africa 2020–2030）把数字基础设施、数字技能与人力能力、创新创业列为基础支柱；《非洲教学与学习数字化政策指南》（Policy Guidelines on Digitizing Teaching and Learning in Africa）将疫情期间的远程教育经验转化为学校、教师和政府可以操作的建议；《非洲联盟数字教育战略与实施计划（2023—2028）》（Digital Education Strategy and Implementation Plan, DESIP）进一步提出三个重点领域、九项战略目标和十四项措施。

这些文件的意义不只在于提出目标，还在于把成员国分散的数字化实践置于共同的政策语言中：数字教育既要扩大技术采用，也要建设教师和学生能力，并形成可持续的伙伴关系和治理机制。2025年通过的《非洲大陆教育战略2026—2035》（Continental Education Strategy for Africa, CESA 26–35）继续把数字能力、教师发展和包容性教育置于大陆教育转型的重要位置。

图1　非洲数字教育的区域政策链条

（示意图）

三、从政策到学校：数字普惠的四条实践路径

（一）让基础设施服从真实场景，而不是追求技术展示

在电力供应和网络带宽不稳定的地区，数字教育首先需要解决“能否持续使用”，而不是追求最复杂的技术配置。移动端优先、低带宽资源、离线下载、太阳能供电和共享终端等方案，往往比高配置智慧教室更有现实价值。基础设施投资还应同步考虑维护、更新和技术支持，避免项目结束后设备迅速闲置。

（二）把本土语言、课程与文化放进数字内容

数字资源的“可访问”不等于“可学习”。如果平台内容只使用少数国际语言，或脱离本国课程和学生生活经验，技术覆盖面再广也难以形成有效学习。非盟数字教育战略特别强调数字技术的本土化采用（digital technology appropriation），其含义不仅是购买和使用技术，更是根据非洲教育需求改造技术、发展本土内容和形成自主能力。

（三）把教师能力视为数字生态的核心

教师短缺和培训不足是许多国家数字项目面临的共同瓶颈。非盟战略提出评估职前与在职教师数字能力课程，发展适合非洲情境的教师数字能力框架，并探索区域性认证。与此同时，“非洲技能倡议”（Skills Initiative for Africa, SIFA）和“智慧非洲数字学院”（Smart Africa Digital Academy, SADA）等项目通过职业教育、政策培训和知识共享，强化技术应用所需的人力能力。

这提示我们，数字化不能把教师简化为平台执行者。教师需要参与资源开发、课堂试验和方案评估，才能把技术转化为符合学生需要的教学活动。

（四）以教育管理信息系统提升循证治理能力

教育管理信息系统（Education Management Information System, EMIS）能够把学校、教师、学生和设施数据转化为政策依据。卢旺达已建立较稳定的教育数据体系，并持续推动学校数据管理系统与综合EMIS建设，用于年度统计、资源配置和教育规划。

但数据系统的价值不在于“收集得越多越好”，而在于数据是否准确、可互操作并真正服务学校。数字治理还必须处理隐私保护、数据所有权、跨部门共享和基层人员能力等问题。

图2　数字普惠的四项核心判断

（示意图）

核心判断

非洲经验不是“低技术水平”的代名词，而是资源约束条件下的制度创新。它提醒我们：衡量数字教育，不能只看平台规模、设备数量或技术先进性，更要看技术是否适配场景、是否支持教师、是否惠及弱势群体，以及能否被本地制度长期维护。

四、非洲经验对我国教育数字化与对外合作的启示

（一）从“技术先进”转向“教育适用”

我国推进智慧教育和人工智能应用时，应把教学价值、弱势群体可及性和长期维护成本纳入项目评价。对于农村、边远和小规模学校，低成本、易维护、可离线和多终端兼容的方案，可能比统一配置高端设备更有效。

（二）让教师和学校成为方案共同设计者

技术企业和行政部门需要与教师共同识别问题、试验工具并评价效果。数字化项目应预留教师培训、校本资源开发和持续支持经费，避免“重建设、轻使用”“重采购、轻改进”。

（三）以数据治理支撑循证决策，而不是强化技术控制

教育数据平台应服务于资源配置、学业支持和政策改进，同时坚持最小必要、用途明确、权限可控和责任可追溯。应加强不同系统之间的标准衔接，提升基层数据人员能力，并防止算法评价替代教师和学校的专业判断。

（四）对非教育合作应支持自主能力，而不是替代本地能力

中国与非洲国家开展数字教育合作，可以更多支持公共数字基础设施、本土语言资源、教师培训、开放标准和区域平台建设。合作成效不应只用设备和项目数量衡量，更应观察本地机构是否获得自主规划、持续运营和迭代创新的能力